Incluiremos en nuestra página, textos, videos, audios y ENLACES referidos a TEMAS vinculados a la relación del PSICOANÁLISIS y nuestra vida de todos los días.

Iniciamos este recorrido con un tema que nos involucra a todos: El NIÑO y la Institución Escolar, abordado a través del texto: “La Escuela que demanda las diferencias” y un Vídeo (película), incluida más abajo que lo ilustra o metaforiza.

La Escuela que demanda las diferencias: el desafío de crear un discurso propio.
Actualmente, en las sociedades organizadas, la Institución educativa se presenta en la vida del niño cada vez más prematuramente como proveedora de medios simbólicos – dibujos, palabras, números, etc-, de creciente formalización, que permiten no solo ordenar y enriquecer la percepción organizada del mundo circundante sino que se constituyen en medios con los que se continúa la producción subjetiva, entramada y en permanente transacción con esos nuevos medios simbólicos, con los nuevos lazos sociales y con las reglas que la Escuela como Institución establece para su funcionamiento.

El primer “baño” de lenguaje ya lo ha recibido – o lo va recibiendo- el niño con los otros significativos en su propia casa. La fuerza de los impulsos originales al entrar en la trama reguladora del lenguaje, va dejando fuera un resto perdido, que en tanto algo que “falta”, constituirá un sujeto dividido en la búsqueda de su deseo.

De lo que se diga y haga a su alrededor, del lugar que ocupe y lo identifique en la trama de sus vínculos, surgirá un sujeto conformado de un tejido significante, eso que identificamos como sujeto como singularidad , que será un bagaje simbólico que entrará en conjunción con las nuevas tramas simbólicas con las que ese sujeto se cruce en la Institución Escolar.

Las reglas institucionales de la Escuela imponen nuevas represiones a la impulsividad infantil, mientras los medios simbólicos puestos a disposición de niño permiten sublimaciones para que lo que no se reprime se encauce, se “enrolle” con la oferta de lenguajes y actividades que constituyen las diversas formas del aprendizaje escolar.

La represión no produce “olvido”. Lo reprimido – aquello que llevó a la construcción del concepto de inconciente -, retorna manifestándose en “formaciones” que cuando son sintomáticas, son potenciales productoras de conflictos en cualquier ámbito de vida del sujeto y en lo que concierne a la Institución Escolar, producir esos conflictos con los “nuevos objetos” que la Escuela ofrece a la vida del niño o del adolescente: los Agentes educativos, la Institución Escolar en sí, los “semejantes” que allí se encuentran, y el proceso enseñanza-aprendizaje como “nuevo objeto” sobre el que también se proyectarán actitudes o impulsos, sublimados o no, que podrán ser contingentemente, objeto de valoración y estima, como de conflicto y rechazo.

Asi como la Escuela, concebida dentro del esquema de un discurso racional que propone transmitir ciertos saberes ya fijados en la cultura – discurso racional que le permite desarrollar un enfoque instrumental relacionado al desarrollo de programas y contenidos-, no debe agotarse en esa concepción relacionada solo a ese enfoque racional, pensante, sino que puede y debe abrirse a una dimensión de medios expresivos o narrativos que pongan de manifiesto lo que esté más allá de esas disciplinas racionales, asimismo la Escuela puede concebirse a si misma no solo como la encargada de evaluar de un modo protocolizado “rendimientos” en relación a las enseñanzas formales o informales que imparte, sino que puede concebirse también como el espacio social, el medio cultural donde los sujetos que allí concurren puedan también poner de manifiesto lo que constituye su diferencia, concebida al modo de lo que ya está constituido como indisoluble singularidad.

Si la Escuela es concebida como una Institución que no solo admite la singularidad sino que además la demanda, la profundización de esa perspectiva debe llevar a concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje
no solo como un proceso de logros y resultados sino también como un “proceso de fallas eventuales” donde cada NIÑO pueda experimentar tanto satisfacciones como malestares, y por supuesto, dificultades en el cumplimiento de los objetivos de las tareas escolares en si, o en relación a la dimensión social o Institucional.

No se trata de que la Escuela no sostenga las exigencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, exigencias que de por si se van haciendo crecientes, ni muchos menos que relativice las reglas de disciplina como proveedoras de un marco de orden y de trabajo. Precisamente, es dentro de sus exigencias específicas es que la Escuela puede evaluar el “proceso de fallas” como SINTOMA de algo que, en principio, no necesariamente se manifieste ofreciéndose a una lectura lineal o inmediata, como sucede con las evaluaciones fácilmente cuantificables.

Se trata de que la Escuela descubra las mejores maneras de evaluar lo que falla o no funciona, tanto como ha encontrado los medios de evaluar lo que si funciona, es decir que la Escuela admita enfrentarse a las dificultades sin precipitarse a la convicción totalizante de ciertos discursos imperantes, que la lleven a medicalizar o psicopatologizar las dificultades – cuando esto no corresponda-, o a inclinarse a la fácil segregación de los que “no quieren aprender” o son estigmatizados como condenados al “fracaso escolar”.

Surge de esto que la Escuela se hace más capaz de evaluar las fallas en la medida en que se admita a si misma como “capaz de fallar“, algo abiertamente cuestionador en una institución concebida como poseedora de saberes. Cada “falla” puede ser considerada en la perspectiva de un nudo donde se entrecruzan diversas diversas dimensiones, tanto la dimensión de los síntomas- manifestación de las dificultades de un sujeto singular-, como la dimensión social dentro de la cual se sitúa la Escuela como Institución, como la dimensión cultural en la que circulan discursos que proponen logros o valores para el posicionamiento relativo de los sujetos en la sociedad y para su misma subjetivación.

Cada “falla” puede involucrar entonces tanto, síntomas singulares, como ser sintomática de la dificultad de la Escuela para acomodarse a nuevas formas culturales o circunstancias sociales que en los niños ya han permeado por otras vías que las que la Escuela metaboliza, como el “típico y recetado” caso de los problemas relacionados a la atención.

Quizás se trate de detectar la presencia de ciertos discursos que propuestos en base a respuestas preconcebidas desde fuera de la Institución Escolar, y esgrimidos como saberes “totalizadores”, puedan y quizás deban ser reemplazados por otras formas de pensar “descompletadas” de cualquier afán de certeza preconcebida, dejando lugar a la capacidad de la Escuela para crear sus propias respuestas a los problemas que dentro de ella misma se producen.

La Escuela no está entonces siempre obligada a saber, a saberlo todo, pero puede permitirse al acoger y demandar singularidades y diferencias, poner sus problemas en trabajo, en proceso, abierta para encontrar sus propias respuestas, “creciendo” con sus alumnos en la resolución de sus “propios conflictos”.

Eduardo Cachán
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Proponemos, para darle un mejor sentido a lo que exponemos, el visionado de la película “Ser y tener” que nos hace conocer una Escuela en la que se le presta particular atención a la singularidad de cada niño. Siendo que las Escuelas de ciudad se desenvuelven en diferentes condiciones a la que allí se nos muestra, la película nos vale de cualquier modo, como metáfora de lo que aquí enunciamos.

 

 

 

 

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